Helmut Schareika

Neue Medien – neues Lernen – (schöne) neue Welt?

Der hier wiedergegebene Text erschien erstmals als Basisartikel im Heft 3+4/2002 (Seite 4 bis 14) der Zeitschrift Der Altsprachliche Unterricht. Er ist hier – anders als dort – in der herkömmlichen Rechtschreibung gehalten.

Abb. 1: Pandora – erotisch, doch mit Vorsicht zu betrachten. (Rotfig. Vasenbild
von einem Krater
des Ashmolean Museums, Oxford)

Die folgenden Überlegungen möchten zu einer ganz einfachen, unspektakulären Fragestellung anstiften: Welches Ergebnis hat das, was ich tue, bezogen auf meine Zielsetzung?

Die Frage hat im Zusammenhang mit dem Thema der „neuen Medien“ im Unterricht ihre besondere Bedeutung, denn diese Medien üben offenbar eine Faszination von neuer Qualität aus. Die Vorgänge scheinen nicht vergleichbar zu sein mit der Einführung von Kursen zum Umgang mit dem Telefon in Gymnasien der Weimarer Republik. Daher geht es hier um pädagogische Fragen auf ganz anderem Niveau, um weit grundsätzlichere Probleme.

Der Eindruck dürfte nicht täuschen, daß viele nach dem neuen Medium wie nach schönen bunten Glasperlen greifen, allerdings mit dem vielleicht krass wirkenden Aspekt, daß der ‚Wilde’, dem der weiße Mann Glasperlen schenkte, sich dessen bewußt war, was man ihm in die Hand gab: Er hatte seine Freude daran, mehr aber waren ihm die bunten Glitzerstücke nicht wert. Nun beschränkt sich die Funktionalität der neuen Medien aber natürlich nicht auf ihre Spielfunktion.

Gleichwohl – nicht: Was kann man alles mit den neuen Medien machen? soll die Fragestellung sein, die hier verfolgt wird, sondern: Was mit ihnen zu machen bietet sich ggf. an, wenn ich es in Beziehung zu meinen pädagogischen Zielen setze?

Die aktuelle Lage

Im Augenblick – im Frühjahr 2002 – scheint die Diskussion um die neuen Medien im Schulunterricht zumindest einen Großteil ihrer Intensität verloren zu haben, wenn sie nicht gar zum Stillstand gekommen ist. Jedenfalls ist auffällig, daß viele Diskussionsanstöße aus den Jahren 1999 bis Ende 2000 nicht fortgeschrieben worden sind.

Dem entspricht eine, jedenfalls was den Schulsektor betrifft, offenbar verhaltener gewordene Produktion elektronischer Medien seitens der Verlage; eine eigens zur Propagierung der neuen Medien eingerichtete (Regional-)Messe wie etwa die edut@in (in Karlsruhe, zuletzt Mai 2001) stößt auf geradezu marginale Resonanz. Immerhin wurde dort aber, man höre und staune, auf Ausstellerseite allenthalben beklagt, daß vonseiten der Didaktik keine Impulse kämen, auf deren Basis man z.B. geeignete Software entwickeln und anbieten könne.

Andererseits werden im Schulsektor Fortbildungsangebote intensiv wahrgenommen, doch scheint sich das nicht in entsprechenden Unterrichtsangeboten fort zu setzen. Das nimmt nicht Wunder, denn eine Fortbildungsveranstaltung macht noch keinen Meister, schafft keine Vertrautheit, v.a. scheint insgesamt nicht wenig Skepsis bei den Fortgebildeten zurückzubleiben; tat sächlich wäre ja oft erst zu prüfen, inwieweit das von zumeist sachbegeisterten Referenten Gebotene wirklich praktikabel ist, den unterrichtlichen Bedürfnissen entspricht und vor allem: didaktischen Zielen gerecht wird.

Nicht zuletzt aber gilt immer noch eins: Allein die materielle Ausstattung der Schulen erlaubt insgesamt zumeist keine intensivere Nutzung der – tatsächlichen oder vorgeblichen – Möglichkeiten der neuen technischen Errungenschaften.

In Parenthese, was im Zusammenhang mit der aktuellen pädagogischen und politischen Diskussion um die PISA-Studie zu registrieren ist: Offenbar wird der laut dieser Studie mangelhafte Zustand des deutschen Bildungswesens jedenfalls nicht auf fehlende Rechner in den Schulen zurück geführt, nicht einmal von der Computerindustrie. 1

Der altsprachliche Unterricht in der Herausforderung – eigentlich nichts Neues

Mit den elektronischen, den „neuen“, Medien steht auch der altsprachliche Unterricht seit geraumer Zeit neuen Herausforderungen gegenüber. Daß er im Fächerkanon einem besonders scharfen Legitimationsdruck ausgesetzt ist, ist dabei, wie man weiß, allerdings eine Kontinuante der Fachgeschichte und nichts eigentlich Neues; jedoch scheint dieser Druck inzwischen insofern kaum noch auflösbar, als die äußeren Bedingungen das Versprochene als nicht mehr so recht einlösbar erscheinen lassen.

In dieser Situation sind die neuen Herausforderungen besonders zu beäugen, denn sie können ja grundsätzlich zu mehrerlei veranlassen oder verführen:

sie können – vielleicht – Chance sein, das Versprochene neu zu beleuchten und möglicherweise neue Wege zur Einlösung zu suchen;

sie können (willkommene oder unbewußte) Gelegenheit sein, das Gehabte in einen neuen Kittel zu kleiden, sozusagen ein technisches „Update“ herbeizuführen und die didaktische Herausforderung, die schon vorher bestand, in der inhaltlichen Substanz zu ignorieren;

sie können dazu verleiten, angesichts der äußeren Fülle der gegebenen Möglichkeiten das Ziel der Fächer aus den Augen zu verlieren oder „unter der Hand“ neu zu definieren.

Die Erscheinungsform der neuen Medien und die Anforderungen an die Benutzer

Die „neuen Medien“ dienen sich auf verschiedenen Feldern an, sie treten – stark verkürzt ausgedrückt – in verschiedenen Formen auf:

als Maschine in Form des Rechners (Computers), er bildet das Zentrum und den Schaltkasten für alle neuen Möglichkeiten;

als Computerprogramm zur Ausführung jeweils per Algorithmen definierter Tätigkeiten;

als „Internet“, d.h. als über Telefonleitungen und Funkverbindungen organisiertes Netz, das Zugang zu (nicht körperlich verfügbaren) Daten ermöglicht und Daten zu versenden und herbeizuholen, also auszutauschen, erlaubt.

Die Daten im Netz können als Texte, Bilder, Töne, Zahlen- oder Wortlisten oder in Kombinationen davon rezipierbar gemacht werden und stellen ein inzwischen unübersehbares „fluktuierendes Archiv“ dar, fluktuierend insofern, als infolge der Aktivitäten der Netzbenutzer beständig Daten hinzukommen, sich ändern, aber auch – und nicht in geringem Maße – „virtuell vermodern“.

Die Möglichkeiten der neuen Medien sind mithin ganz allgemeiner Natur und nicht fachspezifisch. Allerdings setzen die allgemeinen Möglichkeiten einerseits bei der Benutzung nicht fachgebundene technische Fertigkeiten voraus, andererseits bei der – zweckgerichteten – Nutzung fachgebundenes Wissen.

Dieser Widerspruch wiederholt sich in jeweils anderer Gestalt auf verschiedenen Ebenen:

Auf Lehrerebene: Der Lehrer verfügt zwar über das nötige Fachwissen für die Nutzung der Medien; das nötige technische Wissen ist jedoch nur in dem Maße vorhanden, wie er sich einarbeitet – auf niedrigster Ebene steht die Benutzung des Computers als „Schreibmaschine“, auf höchster Ebene stände die Fähigkeit z.B. der Erzeugung von Fachprogrammen zur Stoffvermittlung an die Schüler, dazwischen etwa die Vertrautheit mit komplexeren sog. Anwenderprogrammen, z.B. zur Herstellung von Arbeitsblättern mit Grafiken oder elektronischen Präsentationen.

Daraus resultiert die mehr zufällige, eben vom Individuum abhängige Nutzung der neuen Medien im Unterricht. – Ungelöste Frage: Woher bezieht der (künftige) Lehrer seine technische Ausbildung, wenn die Möglichkeiten der neuen Medien genutzt werden sollen?

Auf Schülerebene: Die Schüler verfügen über das nötige Fachwissen für die Nutzung der Medien im jeweiligen Schulfach nur nach Maßgabe des curricularen Lernfortschritts; sie verfügen über das nötige technische Wissen ggf. individuell entsprechend den eigenen Interessen und materieller Ausstattung (Vorhandensein eines Computers in der Familie). – Ungelöste Frage: Wo erhalten alle Schüler die notwendige technische Grundausbildung in Computer- und Programmbedienung so, daß sie im Fachunterricht kreativ mitwirken können?

Pädagogische Ziele und schulferne Interessen

Der Rahmen, in dem die (theoretischen) Möglichkeiten der neuen Medien zu nutzen wären, ergibt sich aber aus der Lösung dieser Fragen nicht von selbst. (Noch elementarere Fragen wie etwa die materielle Verfügbarkeit der notwendigen Ausstattung werden hier überhaupt beiseite gelassen, über sie ist genug geschrieben und diskutiert worden.) Es sollte sich von selbst verstehen, daß Entscheidungen auf diesem Feld pädagogische Entscheidungen sein und von Pädagogen getroffen werden müßten. Dies ist aber offenbar nicht der Fall, sondern es sind Wünsche der Wirtschaft und diesen folgende Vorgaben der Politik, die Tatsachen geschaffen haben, denen die Pädagogik nunmehr im Nachhinein gerecht zu werden sucht. Diese Vorgaben lesen sich beispielsweise so:

„Wissen und Humankapital sind heute Mittelpunkt der Wirtschaft. Schätzungen der Weltbank zufolge verdanken die reichen Länder zwei Drittel ihrer Wertschöpfung dem Humankapital. Dem Sachkapital Maschinen, Gebäude, Infrastruktur – und den Naturschätzen werden nur noch je ein Sechstel der Wertschöpfung zugerechnet.
Produktionsfaktor Nummer eins ist das Wissen – die Fähigkeit, Informationen zu analysieren und effektiv einzusetzen. [...]
Der Umgang mit dem Internet muß Alltag sein. Das kann nur erreicht werden, wenn die schulische, universitäre und berufliche Aus- und Weiterbildung den Umgang mit ihm zu einer Alltäglichkeit macht. [...]
Die Informationstechnologie in die Schulen zu tragen ist umso wichtiger, weil Wissen der einzige Rohstoff ist, den Deutschland zur Verfügung hat. Die Köpfe unserer Kinder sind damit – unter diesen Gesichtspunkt betrachtet – das Wertvollste was wir in Deutschland haben.
Das heißt: wir müssen unseren Kindern den so genannten Bildungskanon des Abendlandes beibringen – und damit die Fähigkeit, Informationen in Wissen umzuwandeln. Wir müssen sie ergänzend mit dem Umgang der neuen Technologien vertraut machen. Unsere Kinder werden nicht nur Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt aus dem eigenen Land haben, sondern aus allen Teilen der Welt.“ 2

Es ist klar, daß diese Positionen von Pädagogen nicht akzeptiert werden können. Jenseits aller Meinungen dazu sind aber die neuen Medien ein (historische Katastrophen beiseite gelassen) irreversibles Faktum, und für die Schule kommt es mithin darauf an, der pädagogischen Verantwortung gerecht zu werden, d.h. die pädagogischen Möglichkeiten der neuen Medien selbst auszuloten und sie dabei konsequent in Beziehung zu den Zielen der einzelnen Fächer zu setzen.

Soweit man jedoch sehen kann, werden bei dieser wesentlichen Aufgabe eigentlich allenthalben elementare Defizite konstatiert, die mangelnde Begründung des Einsatzes der neuen Medien aus den didaktischen Vorgaben der Schule heraus beklagt.

Die neuen Medien und der Stand der didaktischen Fachdiskussion als Problem

Eines der Ziele, die für diese Ausgabe des „Altsprachlichen Unterrichts“ definiert wurden, besteht darin, zu dieser notwendigen Begründung aus den didaktischen Vorgaben des Faches heraus einen Beitrag zu leisten. Ob bzw. wieweit das hier gelungen ist, bleibe vorerst dahingestellt.

Ohnehin ist es schwer oder besser: unmöglich, die weitere Entwicklung vorherzusagen. Vor dreißig Jahren dachte niemand auch nur im Traum daran, die heutige Fragestellung zu prognostizieren. In jedem Fall werden die elektronischen Medien einen bestimmenden Einfluß auf Kommunikationsweisen, auf Produktion und Rezeption von Texten, mehr noch: auf gesellschaftliche Verhaltensweisen haben. Was dabei eventuell gewonnen, was verloren gehen wird, hängt nicht zuletzt von der Durchsetzungskraft pädagogischer Zieldefinition und Argumentation ab, in letzter Instanz aber vom individuellen pädagogischen Handeln. Insofern möchte dieses Heft wenigstens den Blick auf diesen Sachverhalt richten.

Dabei steht im Kern der Gesichtspunkt, daß es sinnvoller ist, die Möglichkeiten der neuen Medien intelligent zu prüfen, als sich ihnen per se zu verweigern. Die Kehrseite davon ist, daß man das, was im elektronischen Kittel daherkommt, nicht per se für brauchbar oder fortschrittlich erachten darf; dazu gibt es z.B. zuviele dumme elektronische Erzeugnisse. „Wann werden wir bessere Software haben?“ fragt Joseph Weizenbaum, der bekannte Pionier der Informatik. „Ich denke, wenn wir eine bessere Schule haben. Wenn wir Probleme lösen wollen, müssen wir damit in der Gesellschaft beginnen, nicht mit dem Computer.“ 3

Damit gelangt man jedoch zu einem Zirkel: Die Beurteilung einer Software, um bei diesem Fall zu bleiben, ist vom eigenen pädagogischen Standpunkt abhängig. Eine – wenigstens relativ einhellige – Einstellung zu einem bestimmten Lernprogramm kann also nur ein methodischer Konsens sein, der sich seinerseits nur aus Praxis und Diskurs ergeben kann. Insofern muß eine Diskussion über Lernprogramme immer eine Diskussion über die darin angelegte Methodik und erst recht die Lernziele sein.

Ein weiteres Problem bei der Softwareentwicklung liegt darin, daß die technische Komplexität der neuen Medien methodisch dumme Lösungen begünstigen kann, über die die Fachdiskussion schon längst hinaus gelangt ist. So ist es z.B. technisch weniger aufwendig, in einem Vokabellernprogramm alle Ablative bei der deutschen Übersetzung mit „durch ...“ wiederzugeben (und allenfalls noch bei Personenbegriffen ein „cum“ hinzuzufügen), als zu berücksichtigen, daß etwa lat. „valle“ als Ortsbegriff im Ablativ in aller Regel eine Ortsangabe bezeichnet, während die angebotene Übersetzung „durch das Tal“ im Deutschen als Richtungsangabe aufgefaßt wird (was ein Lateiner wiederum mit „per vallem“ wiedergäbe). 4

Auch die Kostenfaktoren können methodische Primitivität fördern, etwa weil aus ökonomischen Gründen ein und dieselbe Programmroutine auf Latein und Englisch passen oder in Thüringen genauso verkäuflich sein muß wie in Hongkong. 5 Aus Kostengründen leitet man auch gern Programme aus anderen ab. Dabei können Produkte entstehen, die den methodischen Intentionen z.B. der zugehörigen Lehrwerke nicht nur nicht entsprechen, sondern ihnen voll entgegenstehen. 6

Das Internet – ein Ozean von Daten

Noch komplexer ist das Problem des Umgangs mit dem Internet, das ein befugter Kritiker „Die Wüste Internet“ 7 genannt hat. „In einem gewissen Sinn ist dort alles drin“, meint Weizenbaum (a.a.O.). Das bedeutet aber gleichzeitig, daß in ihm auch der gesamte „gewaltige Quatsch“ (a.a.O.) enthalten ist, den seine Benutzer zu produzieren in der Lage sind und der bei der Nutzung als oft entnervender Störfaktor wirkt. Abgesehen von dem Umstand, daß (nach Meinung von Fachleuten) vielleicht zehn Prozent der theoretisch verfügbaren Internetadressen über Suchmaschinen aufzufinden sind (was mit Blick auf den „Quatsch“ eher als Segen zu betrachten ist), ist es ein ganz praktisches Problem, auch in diesem „Rest“-Ozean von Daten auf das zu stoßen, was zumindest in einem tieferen Sinn wirklich hilfreich ist.

Diese Erfahrung machen schon versierte Internetnutzer. Bei der Einbeziehung des Internets in unterrichtliche Zwecke stellt sich jedoch eine noch viel elementarere Frage:

Unterricht als pädagogischer Vorgang basiert auf einem alters- und stoffbezogenen Curriculum. Erziehung und Ausbildung über eine pädagogisch motivierte Stoffauswahl sind immer als der Weg verstanden worden, die Lernenden zu einem kritischen, und das heißt hier einfach: zum urteilsfähigen Umgang mit dem Stoff zu befähigen. Die so nach und nach erworbenen Kenntnisse befähigen dann zunächst ansatzweise zur selbstständigen Auswahl und Beurteilung z.B. von Materialien bei der Erarbeitung eines Themas, erst recht bei der selbstständigen Beurteilung eines Sachverhalts. Auf diesen pädagogischen Selbstverständlichkeiten fußten und fußen die Bemühungen um didaktisch ausgerichtete Materialangebote. Das Internet aber ist nicht didaktisch (und wie sollte es?).

Wie soll zum Beispiel das, was beim „herkömmlichen“ Unterricht mit curriculumbezogenen, pädagogisch angelegten Materialien schon nicht leicht zu vermitteln ist, nämlich der bewußte Umgang mit Quellen, mit einem Medium geleistet werden, das per se offen ist (und sein muß) und bei dem die Verwechslung von Daten und Informationen sozusagen schon gesellschaftlich konstitutiv geworden ist?

Das Internet bietet keine Informationen, sondern Daten. Informationen gewinne ich, indem ich Daten zu Wissen und anderen Informationen in Beziehung setze. Diesem im Einzelfall höchst komplexen Prozeß sollte man die Schüler nur unter gezielter Anleitung aussetzen, doch auch dann ist das Ergebnis wegen der Arbitrarität der Datengrundlage, die man findet und aus der gemeinsame Schlüsse gezogen werden können, unsicher genug. Anders ist es natürlich, wenn sozusagen „Postleitzahl, Straße und Hausnummer“ bekannt sind.

Das Internet stellt nichts anderes als einen auf einer Telefonverbindung basierenden Beschaffungsweg für Materialien dar; Ziel seiner Nutzung ist, daß das Auffindbare den Wünschen entspricht.

Diese Möglichkeit der Materialbeschaffung kann für den Unterrichtenden selbst grundsätzlich oder fallweise interessant sein, berührt aber keinerlei methodisch-didaktische Fragen. Diese kommen erst ins Spiel, wenn das Internet direkt im Unterricht aktiviert werden soll; hier spielt die Aufwand-Nutzen-Relation an zweiter Stelle nach der Frage der geeigneten Qualität des Materials eine entscheidende Rolle. In je dem Fall ist es weniger aufwendig, seine Themen an z.B. gedruckt vorhandenen oder ausgeteilten Materialien zu behandeln.

Medienkompetenz als Fragekompetenz

Dem Argument, Rechercheverfahren zu lehren bzw. zu lernen sei unabdingbar, ist nicht zu widersprechen. Da erstens überhaupt das Finden einschlägiger Daten im Internet problematisch ist und zweitens, falls man findet, deren Beurteilung angesichts des offenen Nebeneinanders von Substanzvollem und „Schrott“ komplexes Sachwissen voraussetzt, da v.a. aber auch ganz Elementares unzugänglich bleibt, weil es nur körperlich z.B. in Bibliotheken existiert oder das Internet keinen Hinweis darauf vermittelt, ist die Internetrecherche ein noch schwierigeres Unterfangen als das „herkömmliche“ über Bibliografien oder sonstige Verzeichnisse. (Bei aller Überfülle findet sich im Internet frei zugänglich ja gerade auch das Neuere nicht, das noch vermarktet werden kann.)

Das kann nur heißen, daß man lehren müßte, wie man mit diesem neuen Medium effektiv umgeht, und so gelangt man wieder zu einer pädagogischen Frage im eigentlichen Sinne: Wie suche ich richtig? oder vice versa Wie stelle ich die richtigen Fragen? Dieser Gesichtspunkt ist unabhängig vom Medium etwa Bibliothek oder Internet:

„In Washington gibt es die Library of Congress. Fast alles, was irgendwann einmal geschrieben wurde und ein Copyright hat, ist dort verwahrt. Stellen Sie sich nun eine normale Familie aus Wisconsin vor: Was fängt sie mit diesem gesammelten Wissen der Menschheit an? Sehr wenig, wenn sie nicht weiß, wie sie welche Fragen stellen muß, um die gewünschen Informationen zu erhalten. In der Welt fehlt immer mehr die Kompetenz, die richtigen Fragen zu stellen. Und das bedeutet letztlich: kritisches Denken. [...] Ich sehe die Gefahr, daß die Menschen trainiert werden, genau die Interpretationen vorzunehmen, die mit Hilfe des Mediums gleichsam vorgegeben werden“ (Joseph Weizenbaum, a.a.O.).

Damit ergibt sich über die generelle pädagogische Fragestellung hinaus die medienpädagogische Erweiterung: „Medienkompetenz“ im Umgang z.B. mit dem Internet zeigt sich nicht in dessen technischer Beherrschung, sondern in der bewußten und kritischen Art des Umgangs mit seinen Inhalten. Das wiederum bedeutet von Lehrerseite aus die geplante Anbindung einer solchen Exkursion ins Internet an den Lehrstoff im Sinne einer adäquaten Frage-Kompetenz.

Auch wenn man also (mit wichtigen Einschränkungen: s.o.), sei es zur eigenen Unterrichtsvorbereitung, sei es mit Schülern, vieles „aus dem Internet holen“ kann – Material zur Rezeption eines bestimmten antiken Dramen- oder Mythenstoffes genauso wie Grammatikseiten oder Erläuterungen zu Stilmitteln –, sollte man die Darstellungsqualität nicht unbeachtet lassen. Der technische Darstellungsstandard jedenfalls hier interessierender Internetseiten (nicht nur von Amateuren) ist gegenüber demjenigen von Druckmedien, z.B. in professionell nach methodischen und didaktischen Gesichtspunkten gestalteten Grammatiken, nach wie vor weit im Rückstand, und erreichte Standards stehen plötzlich in nicht hinterfragter Konkurrenz mit manch miserablen, wenn vielleicht auch gutgemeinten Erzeugnissen.

Das Problem ist unübersehbar, daß vielfach „das Internet“ zu einer Autoritätsmetapher geworden zu sein scheint, deren rationale Basis nicht mehr zu finden ist. Es ist auf dem Weg, zu einer Art Gegenwelt zu werden, die die reale Außenwelt vergessen läßt. Anders ausgedrückt: Hier ist möglicherweise die „Ideologie der Informationsgesellschaft“ schon wirksam geworden, vor der Weizenbaum als „Teil des Trainings“ warnt, sich an durch das Medium vorgegebene „Interpretationen“ zu halten.

Um sicher zu gehen, nochmals: Es wird hier nicht (und das wäre ja auch absurd) vor ‚dem Internet’ gewarnt, sondern es geht um die Notwendigkeit, alles von welchem Medium immer Gebotene auf seine Inhalte und Qualität für die jeweiligen Zwecke hin zu prüfen und erst auf dieser Grundlage pädagogische Entscheidungen zu treffen. Und: Eine Sache ist der persönliche Nutzen jedes Einzelnen, eine andere die Frage nach den Entscheidungen für den Unterricht (und erst recht die nach Resultaten einer pädagogisch nicht kontrollierten Entwicklung).

„Aquarium der Illusionen“

Die andere Seite der Möglichkeiten des Internets, nämlich etwas nicht daraus ‚zu holen’, sondern ‚hineinzustellen’, die aktive, spielerische, vielleicht Spaß und Befriedigung bereitende Seite, spielt in den Diskussionen und Argumentationen eine nicht geringere Rolle. In der Tat wird in diesem Bereich – Stichwort: ‚Präsentation’ – aufseiten der Schüler offenbar oft viel an Motivation freigesetzt.

Für die Lehrer stellt sich hier wieder das Problem technischer Kenntnisse, die um so komplexer sein müssen, je anspruchsvoller das Ergebnis sein soll (und man sollte sich keineswegs auf technisch versierte Schüler verlassen, zumal ihnen, das sei wiederholt, die fachliche Kompetenz als Voraussetzung technischer Kompetenz und technischen Handelns fehlt).

Nichts gegen Aktivitäten, bei denen sich Schüler motiviert mit genuinen Unterrichtsstoffen befassen, mit dem Ziel einer Internetpräsentation auf der Homepage der Schule oder sonstwo. Allerdings sollten pädagogische Fragestellungen auch hiervon nicht verdeckt werden. Die erste bezieht sich auf das Stichwort ‚Kommunikation’.

Das Internet gibt vor, der Kommunikation zu dienen, und tut das auch in mancherlei Hinsicht. Kommunikation (lat. communis, also mindestens zwei) ist eine Wechselaktion, wer kommuniziert, wendet sich an ein Gegenüber. Mit wem aber kommuniziert derjenige, der eine Präsentation „ins Internet stellt“? Mit niemand. Das Meer der Daten, das Internet, hat auch dies mit einem Ozean gemeinsam: Was man hinein wirft, kann untergehen und verschwinden. Bestenfalls haben Präsentationen dieser Art den gleichen Effekt wie eine Übertragung des häuslichen Aquariums per eigener Videokamera auf den eigenen Fernseher: Man schafft sich die Illusion, die Welt sähe zu. 8

Tritt eine Präsentation solcher Art an die Stelle etwa einer Ausstellung oder Vorführung z.B. anläßlich eines Schulfestes, geht etwas verloren: echte Kommunikation, bei der man lebendig reagierende Zuschauer oder Zuhörer erreicht. Ähnlich verhält es sich mit einem Museumsbesuch im Vergleich mit einer automatisierten Dia schau.

Vorzüge und Tücken des Mediums

Ein offenbar sehr geschätzter Angebotsbereich des Internets wurde noch nicht erwähnt: die Realien.

Tatsächlich ist dort – bei entsprechender Geduld oder vorhandenen Tips – visuelles Material zu fast allen Themen zu finden, von inszenierten Rundgängen über das Forum Romanum bis hin zu einer Darstellung des Käfigs, in dem der pullarius die heiligen Hühner zur Vorhersage des Schlachtausgangs hielt. Hier erweist das Internet seinen Wert als inzwischen (fast) unerschöpfliches Archiv; kein Lehrfilm, keine Bibliothek kann die Dinge, die man hier aufstöbern kann, in dieser Fülle bieten. Welche Einschränkungen man bei der – häufig genug – begrenzten technischen Qualität hinzunehmen bereit ist, muß man nach dem Zweck entscheiden.

Zwar werden Schulen inzwischen häufiger mit „Beamern“, also einer Art elektronischer Projektoren, die an Computer angeschlossen werden, ausgestattet, doch bieten herkömmliche Medien wie gedruckte Produkte oder Dias bzw. Filme eine bessere Qualität. Und: Ist das Aufgefundene gut genug für meine Schüler, ist es für das jeweilige Alter das beste?

Urheberrechtliche Aspekte bringen es mit sich, daß im Internet in großer Zahl altes Material zu finden ist, weil dieses frei verwertbar ist (in Deutschland liegt die Grenze bei siebzig Jahren nach dem Tode des Urhebers). Das bedeutet auch, daß Material oft veraltet ist, und bei mangelnder Sachkenntnis – auch Fachleute können nicht zu jedem Detail wissen, wo ggf. neuere Erkenntnisse vorliegen –, zeigen sich hier böse Tücken des neuen Mediums: Modernste Technik geht ggf. einher mit überholtem Wissensstand.

Möglich ist natürlich auch, daß im Internet urheberrechtlich nicht lizenziertes Material präsentiert wird. Aber unabhängig davon: Auch alles, was im Internet erreichbar ist, unterliegt den Bestimmungen des Urheberrechts, und eine unzulässige Verwertung kann ggf. durchaus auch rechtlich geahndet werden. Auch hier wirft die neue Technik, die fast unbegrenzte Reproduzierbarkeit ermöglicht, weitere neue Probleme auf.

Hierzu gehören auch: häufige Anonymität von Internetquellen selbst, mangelnde Zitierkultur, keine Offenlegung der zugrundeliegenden Quellen, keine Qualitätsbürgschaft, häufiges „Ab tauchen“ von Internetseiten tiefer als in den Marianengraben und insbesondere die fehlende Möglichkeit, Gefundenes dauerhaft nachvollziehbar zu zitieren. Sauberes Zitieren ist aber ein nicht unwesentlicher Aspekt, nicht nur wenn man Schülern den Umgang mit Quellen beibringt.

Lernen im Algorithmus: Software

Neben dem fluktuierenden und teils recht flüchtigen Internet stehen dem Computerbenutzer vorgefertigte Programme zur Verfügung, zumeist von Verlagen angeboten und vertrieben. Inzwischen liegt auch auf dem Gebiet der alten Sprachen ein nahezu unübersehbares Angebot körperlich verfüg barer Datenträger, in der Regel CD-ROMs, mit Inhalten von Lernsoftware bis hin zu so genannten multimedialen Darstellungen unterschiedlichster Themen vor.

Soweit diese Angebote nicht überhaupt von allgemeinerem Zuschnitt, also nicht auf schulische Bedürfnisse ausgerichtet sind, liegt das Hauptproblem der Anbieter – jenseits der technischen Ausstattungsprobleme der Schulen, der Anschaffungskosten und der Kenntnisse der Lehrerschaft – in der Notwendigkeit, für den Schulunterricht möglichst auf Lehrpläne oder Lehrwerke zugeschnittene Software zu entwickeln. Das reduziert ihre Auflagenhöhe noch stärker und bringt die Preise angesichts der Entwicklungskosten oft in prohibitive Höhen (die technischen Produktionskosten sind eher zu vernachlässigen).

Daher beschränken sich Verlage zum einen zunehmend auf den so genannten Nachmittagsmarkt – hier gehören theoretisch alle Schüler, die einen Computer in erreichbarer Nähe haben, zum Marktpotential –, andererseits suchen sie (in allen Bereichen) Rationalisierungsmöglichkeiten, wie sie oben schon erwähnt wurden: etwa die Realisierung einer Programmroutine für möglichst viele Zwecke (die Oberfläche mit verschiedenen Farben oder Bildern zu variieren ist kein Problem, und dann kann man auch mit der Vespa durch das alte Rom fahren) 9 oder die Ausrichtung auf internationale Absatzchancen, was Nivellierung der Gestaltung und Verflachung der methodischen Grundlagen im Sinne eines kleinsten gemeinsamen Nenners mit sich bringt.

Nun darf dies nicht prinzipiell als böses Tun der Verlage angesehen werden, denn die Kostenprobleme existieren objektiv. Doch die Tauglichkeit eines Programmes hängt ausschließlich von der didaktischen Idee ab, und so muß ein kluges Programm zunächst nicht teurer sein als ein dummes. Aber wie steht es um die pädagogische Reaktion auf die Produktion dieser Programme? Da der Nachmittagsmarkt garnicht oder eher nur am Rande unter dem Einfluß der Pädagogen steht – die Kaufentscheidungen fallen hier wohl eher individuell bei der Suche nach geeigneten Übungshilfen –-, gibt es auf diesem Feld vermutlich zu wenig pädagogische Kontrolle, das heißt auch: vermutlich zu wenig Hilfe bei den Kaufentscheidungen der Schüler bzw. wohl eher ihrer Eltern.

Eine Beratung wäre also zweifellos dringend nötig. Nur setzte diese eine beständige Prüfung anhand einvernehmlicher Kriterien voraus. Versuche dazu gibt es verschiedene z.B. seitens der Ministerien oder ihrer Fortbildunginstitute. Angesichts der gegebenen methodischen und didaktischen Divergenzen zwischen Schlei und Bodensee, Eifel und Odermark, und der Komplexität der Fragestellung sind allgemein verwertbare Aussagen jedoch schwerlich zu erwarten.

Dem einzelnen Lehrer wiederum ist es kaum zuzumuten, sich jede Software zur Prüfung zu kaufen, um Empfehlungen oder Warnungen auszusprechen. Trotzdem sollten und müßten die Schulen Wege finden, den Eltern im Bereich ihres Einflußbereichs Informationen oder Empfehlungen zu vermitteln.

Der Einsatz von Software im schulischen Unterricht ist infolge der beschriebenen Gegebenheiten nach wie vor eher eine Randerscheinung, systematisch findet er ohnehin nicht statt. Zur Vorbereitung dieses Heftes wurde eine Umfrage mit Fragebögen (vgl. AU 2/2001) vorgenommen; leider gab es nur drei Antworten. Daten über die Verwendung von Software in der Schule konnten daher nicht gewonnen werden (vgl. in diesem Heft S. 111f), und auch sonst scheinen verläßliche Angaben nicht vorzuliegen.

Verschiedenes von dem, was an Software auf dem Markt ist, wird in diesem Heft vorgestellt. Dabei kann eher ein Bild dessen entstehen, welche Fragen sich beim Umgang mit Software ergeben als eine Vorstellung mit allen vielleicht nötigen Facetten. Hier nur zwei warnende Hinweise:

In der Mehrzahl sind es eindeutig Programme zum Vokabellernen, was der Markt anbietet. Deren Entwicklung scheint nämlich zu nächst am einfachsten, braucht man doch offenbar neben Fleiß nicht viel mehr als eine Datenbank aus Wörtern (und ggf. Formen). Die didaktisch geforderte Verknüpfung vom Lernen des Einzelwortes zur Textebene leistet jedoch bisher kein Programm, und etwa beim Problem der Synonyme (welche Eingabe/Antwort erkennt das Programm als richtig an?) scheitern alle.

Sollte man großzügig über einzelne (meist allerdings systematische) Probleme dieser Programme hinwegsehen (wenn z.B. Deponentien unter der Rubrik Passiv laufen oder der Zufallsgenerator allenfalls als Parodie von Wörterlernen anzusehende Fügungen von Adjektiven und Substantiven 10 erzeugt)? Mit solchen Defekten zeigen Programme, daß sie die Sprache nicht ernst nehmen, obwohl sie andererseits behaupten, Sprache zu lehren. Aber: Schüler bekommen (auch) auf diese Weise früh den verhängnisvollen Eindruck, daß im Lateinischen alles möglich ist, Unsinn nicht ausgeschlossen.

Andere Programme sind in dieser Hinsicht unanstößig, bemühen sich auch ernsthaft, dem neuen Medium möglichst vielseitige Übungsverfahren abzugewinnen.

Abb. 3

Doch was sagt dann wieder ein Beispiel wie das abgebildete (Abb. 3; s. Anm. 9) über das zugrunde liegende – wenn auch verbreitete – Verständnis der lateinischen Sprache aus? Welche Vorstellung bleibt bei den Schülern hängen und zeitigt u.U. die bekannten „Spätfolgen“?

Der lateinische Satz „Magistri gaudent, verba si bene disco Latina“ wird mit der Aussage bewertet „Hier herrscht Chaos. Noch ist Zeit, Ordnung herzustellen.“ Aufgabe: Die Schüler sollen die Hubschrauber (Marke SPQR?) so parken, daß die „richtige“ Wortstellung entsteht (vermutlich: „si verba Latina bene disco“). Jeder Kundige weiß, daß ein Römer – und es mußte kein Cicero oder Ovid sein – diesen Satz jedenfalls in einem literarischen Kontext gerade so hätte formulieren können, wie er hier als „Chaos“ bewertet wird.

Unbedachte, auf reinen Programmroutinen basierende Übungen dieser Art können die Schüler auf eine falsche Fährte führen und den bekannten Lektüreschock mit vorbereiten, der sie fast jeden lateinischen Satz als Chaos empfinden läßt. (Gerechterweise ist hinzuzufügen, daß das Problem kein Problem von Software ist, sondern didaktische Einstellungen widerspiegelt. Aber dafür muß gerade Software wieder neu sensibilisieren.)

Wo könnten Vorzüge der neuen Medien liegen?

Diese Beispiele sollen (erneut) nur eins zeigen: methodisch-didaktische Klarheit und Sorgfalt sind die entscheidenden Faktoren. Wo Software diesen Ansprüchen genügt, kann es bis auf hier nicht diskutierte didaktische und gesellschaftspolitische Fragen11 eigentlich nur eine Sache der persönlichen Vorlieben sein, welchen Arbeitsstil der Einzelne verfolgt.

Die Frage einer Einbeziehung der neuen Medien in den Unterricht müßte daher darauf zielen, wo ggf. echte Vorzüge der elektronischen Medien gegenüber den herkömmlichen Unterrichtsmitteln liegen, die es erlauben, bisher vorhandene Defizite zu überwinden und neue pädagogische Erfahrungshorizonte zu erschließen. Diese Frage ist offenbar bisher noch nicht ernsthaft untersucht worden. Ihre Beantwortung setzt Experiment und Diskussion voraus, didaktische Ernsthaftigkeit genauso wie Kenntnisse der Möglichkeiten (einschließlich der Beschränkungen) der neuen Medien, v.a. aber einerseits eine Intensivierung der Debatte über die inhaltlichen Ziele der alten Sprachen in der Schule und andererseits deren Einbindung in den Diskurs über die gesellschaftlichen Folgen der neuen Entwicklungen und ihrer Beherrschung (s. Anm. 11). Die Art der Einbeziehung der neuen Medien in den Unterricht, sollte sie auf breiterer Front erfolgen, wird ein Spiegelbild des Niveaus des didaktisch-methodischen Bewußtseins sein. Insofern sind die „neuen“ Herausforderungen wieder einmal (fast) die alten, allerdings in einem weit grundsätzlicheren gesellschaftlichen Kontext.

Faßt man die Einsatzmöglichkeiten zusammen, die sich in Zukunft möglicherweise als ergiebig erweisen könnten, wären zu nennen:

Bereich Computer als „reine Maschine“

Hier liegen keinerlei Vorzüge direkt fachlichen Charakters.

Im Zusammenhang mit Standard-Anwendungsprogrammen (Textverarbeitung, Datenbank, Grafikprogramm usw.) eröffnet der Computer insbesondere Entlastungen von allerlei mechanischen Arbeiten auf vielen Feldern. Man kann z.B. ausloten, woraus Gewinn für die Anlage und Bearbeitung selbsterstellter Übungen gezogen werden kann. Der besondere Vorzug liegt darin, sich mühelos zu korrigieren. Beispiel: Erstellung einer Textgliederung als Satzbild mittels Stilvorlagen (Absatzformaten) in der Textverarbeitung.

Voraussetzung: Computer(raum) in der Schule, Kenntnis im Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen auf Lehrer- wie Schülerseite.

Bereich Lernsoftware

Schulische Arbeit

Texterschließung am PC mit geeigneten Programmen. Hier liegen Möglichkeiten, die das gedruckte Medium nicht bieten kann. Die Erarbeitung entsprechender Programme ist jedoch extrem arbeitsintensiv und daher kommerziell auf breiter Basis kaum zu leisten.

Ein Programm wie „Caesar übersetzen: De bello Gallico“ 12 enthält schon zahlreiche Antworten auf praktische Fragen von Schülern beim Textverstehen und Übersetzen, die auf durchdachten Methoden basieren. Es scheint, als könne man dieses Programm auch auf weitere Texterschließungsaspekte hin fortentwickeln, etwa die Verdeutlichung und den Nachvollzug der Thema-Rhema-Struktur eines Textes. (Wenn man kritisieren will: Schade, daß man sich für dieses Programm Caesar ausgesucht hat, wenngleich die Gründe nachvollziehbar sind.) – Voraussetzung: Computer in der Schule, Einarbeitung in das Programm durch den Lehrer.

Binnendifferenzierendes Arbeiten.

Voraussetzung: Computer in der Schule, Entwicklung geeigneter Materialien.

Häusliche Arbeit

Es gibt bisher keinen erkennbaren Vorteil gegenüber dem gedruckten Medium, den man verallgemeinern könnte. Entscheidend dürften hier persönliche Vorlieben des Schülers beim Lernen sein, sodaß positive Auswirkungen von daher, unter dem Aspekt der Motivation, zu erwarten wären.

Texterschließung: Ein Programm wie das oben genannte ist auch und gerade ohne Lehreranleitung sehr gut nutzbar.

Lehrbuchbegleitende Programme: Programme wie „Memodux“ 13 versuchen, Programmiermöglichkeiten in komplexerer Weise zu erschließen und für die Sache nutzbar zu machen. Kinder, die gern mit dem Computer arbeiten, werden hier in motivierender Weise sinnvoll angeregt. Ein Schritt zur Texterschließung liegt (bisher) nicht vor.

Vokabellernen: Das Lernen mit manchen Programmen ist als eher schädlich zu bezeichnen, da sie sprachwidrige Angebote enthalten, die gedruckte Wortkunden nicht bieten und sicher auch niemals aufweisen würden. Dieses wird sich ohne breite fachliche Kritik nicht ändern.

Grundsätzlich gilt aber: Unter der Voraussetzung, daß die fortgeschrittenen methodischen und didaktischen Standards eingehalten werden und schülerbezogene gestalterische Fantasie entwickelt wird, müssen elektronische Medien den traditionellen inhaltlich nicht nachstehen. Das Hauptproblem liegt in den unübersehbaren generellen Folgen eventuell veränderter Lernweisen.

Bereich Internet

Die hier existenten Recherchemöglichkeiten sind in erster Linie für die Lehrer interessant. Unter Lehreranleitung (Quellenkritik, fachliche Problematisierung) kann das Internet auch Schülern höherer Jahrgangsstufen fachlich dienlich sein. Dazu ist eine didaktisch begründete Anbindung an das unterrichtliche Thema unverzichtbar. Ein qualitativer Fortschritt gegenüber bisherigen Lehrverfahren kann in der Internetnutzung nicht gesehen werden, schließlich handelt es sich hier ausschließlich um ein Verfahren der Materialbeschaffung. Wer seine Schüler den Umgang mit Texten – also eigentlich doch mit Büchern – lehren will, sollte bedenken, daß die zwangsläufig noch extensivere Nutzung von Loseblattmaterial den Lerngegenstand in Schüleraugen noch stärker aufsplittert und Sprachlosigkeit weiter fördern kann. Die Gefahr droht, daß die Produktion von Büchern für die Schule noch stärker eingeschränkt wird.

Allerdings ist zur Zeit offen, wie sich ‚das Internet‘ als globaler Datenpool entwickelt. Mit dem Internet soll Geld verdient werden, alles andere gilt als Romantik. Welche Daten in welcher Qualität werden also in Zukunft bezahlbar zugänglich sein, wie werden sich die Telefonkosten für das Internet entwickeln?

 

Dr. Helmut Schareika
Im Herzenacker 5
D – 55435 Gau-Algesheim

E-Mail: hs@textus.de

 
 

Einige Literaturhinweise

Altekamp, Stefan und Paul Tiedemann: Internet für Archäologen, Wiss. Buchgesellschaft (Darmstadt) 1999

Aufenanger, Stefan: Lernen mit neuen Medien – Was bringt es wirklich? Forschungsergebnisse und Lernphilosophien. In: Medien praktisch. Zeitschrift für Medienpädagogik, 23,1999, Heft 4, S.4–8

ders.: Lernen mit den neuen Medien – Perspektiven für Erziehung und Unterricht. In: Gogolin, I./ Lenzen, D. (Hrsg.): Medien-Generation. Beiträge zum 16. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen 1999, S.61–76

ders.: Medien-Visionen und die Zukunft der Medienpädagogik. Plädoyer für Medienbildung in der Wissensgesellschaft. In: Medien praktisch. Zeitschrift für Medienpädagogik, 24, 2000, Heft 1, S. 4–8;

alles auch per Internet über http://www. aufenanger.de/Publikationen/veroeff.htm

Bechthold-Hengelhaupt, Tilman: Alte Sprachen und neue Medien. Göttingen (Vandenhoeck & Ruprecht) 2001

Demmer, Marianne und Martina Schmerr: Multimedia an Schulen zwischen Politik und Pädagogik. In: Beiträge Jugendliteratur und Medien, 11. Beiheft 2000: Vom Papiertheater zum Computer. Alte und Neue Medien in Theorie und Praxis, Weinheim (Juventa) 2000

Espenschied, Dragan und Alvar C.H. Freude: Verborgene Mechanismen und Machtstrukturen im freisten Medium von allen, per Internet über http://www.online-demonstration.org/insert_coin/

umfangreiche theoretische und praktische Arbeit zum Thema Zensur, Manipulation und Kontrolle im Internet

Forneck, Hermann J.: Zwischen Verheißung und Bedrohung. Informationstechnische Modernisierungsprozesse und Schule. In: Die Realschule 4/1999

Hentig, Hartmut von: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit, Weinheim (Beltz) 2002

Kaufmann, Dieter und Paul Tiedemann: Internet für Althistoriker und Altphilologen, Wiss. Buchgesellschaft (Darmstadt) 1999

Rützel, Josef und Werner Sesink: Bildung nach dem Zeitalter der großen Industrie. Jahrbuch für Pädagogik 1998, Frankfurt, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien 1998

Schiersmann, Christiane, Johannes Busse, Detlev Krause: Medienkompetenz – Kompetenz für Neue Medien. Studie im Auftrag des Forum Bildung. Workshop am 14. September 2001 in Berlin, Materialien des Forum Bildung 12, Bonn 2002; per Internet unter: http://www.forum-bildung.de/bib/material/ mb_12.pdf bzw. unter http://www.forum- bildung.de/bib/material/mb_12_ib.doc – hierin enthalten ist eine ausführliche Bibliografie zum Thema Medienpädagogik.

Sesink, Werner: In-formatio. Über die Ein-bildung des Menschen (Vortrag Universität Bremen 14.6.2001), über das Internet als PDF-Datei unter: http://www.tu-darmstadt.de/ fb/fb3/paed/sesink/informatio.pdf

Stoll, Clifford: Die Wüste Internet. Geisterfahrten auf der Datenautobahn, Frankfurt (S. Fischer) 1996

ders.: LogOut. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben und andere HighTech-Ketzereien, Frankfurt a. M. (S. Fischer) 2001

Weizenbaum, Joseph: Die Mythen der Informationsgesellschaft, in: van Haaren / Hensche (Hrsg.): Arbeit im Multimedia-Zeitalter, Hamburg 1997

 

Anmerkungen

1 Die aufgeregt aufgenommenen „Erkenntnisse“ sind übrigens nicht neu: Analoge Studien zeigen seit vierzig Jahren für Deutschland immer wieder das gleiche Bild.

2 Erwin Staudt, Vorsitzender der Geschäftsführung von IBM Deutschland, in: Sonntag aktuell 7.5.2000.

3 Siehe Joseph Weizenbaum (Literaturhinweise), S. 36.

4 „Latinum ex machina“, Klett (seit 2001 in der Version 3.0).

5 Manche Lernprogramme entstehen tatsächlich in internationaler Koproduktion und ignorieren lokale Gegebenheiten völlig. Die gemeinsame Schnittmenge im methodischen Ansatz liegt gewöhnlich in Zeiten vor der Begründung moderner Lehrverfahren.

6 So die neuen Vokabellernprogramme zu „Ostia altera“ und „Itinera“, die aus „Latinum ex machina“ (alle Klett) abgeleitet sind. Sie ignorieren nicht nur den kontextorientierten Lernansatz dieser Lehrwerke durch Abfragen von Einzelvokabeln ohne Kontext oder wenigstens Kollokationen, sondern behaupten bei der angebotenen Übersetzung von Einzelformen z.B. auch, daß „essem“ „ich wäre“ bedeute, obwohl z.B. „cum essem“ immer schon „als ich war“, „obwohl ich war“ usw. hieß. Die daraus entstehende Desorientierung auf Schülerseite bis ins Abitur wurde schon vor Jahrzehnten kritisiert.

7 Titel eines Buches des amerikanischen Internetpioniers und -kritikers Clifford Stoll (s. Literaturhinweise).

8 Die Problematik läßt sich auch noch etwas härter ausdrücken: Alle ‚Internetangebote’ solcher Art vermehren den Datenwust, den man bei der seriösen Recherche z.B. so haßt. Also: Wenn schon Internetpräsentation, dann wenigstens nicht vergessen, das Ganze nach nicht allzu langer Zeit wieder vom Rechner zu entfernen.

9 disco, 1. Lernjahr (Cornelsen)

10 Vgl. z.B. „tertio iure“ in „Latinum ex machina“ (Klett), „richtig“ zu übersetzen mit „durch das dritte Recht“ (bzw. „durch die dritte Suppe“?) oder „alaudarum calidarum“ („der warmen Haubenlerchen“).

11 Hierzu das soeben erschienene Werk von Hartmut von Hentig (s. Literaturhinweise).

12 von Ingo Höpping und Martin Wolter, Leipzig (Klett) 2001 (Version 2.0).

13 Buchner Verlag; s. hier S. 95