Helmut Schareika

Wer hegt die düftsten Wollsäck

Basisüberlegungen zur Konzeption einer lerner- und zielsprachenorientierten lateinischen Grammatik


Sicher ist es gegenüber den modernen Fremdsprachen ein Handikap für den altsprachlichen Unterricht, daß die aktive Beherrschung von Latein (oder gar Griechisch) nicht Unterrichtsziel sein kann – und sei es auch „nur" in schriftlicher Form wie in vergangenen Zeiten. Gewisse reproduktive Erfahrensformen – z. B. das Spiel nach Lehrbuchtexten oder sogar die Einübung lateinischer Theaterstücke – können hier keinen Ausgleich schaffen, immerhin aber wenigstens eine Ahnung davon vermitteln, daß auch diese Sprache „nichts weiter" leistet, als was jede Sprache leistet: das Bewußtsein des Hörers zu bewegen und damit ggf. Handlungen in Gang zu setzen. Wie kann der altsprachliche Unterricht das Manko – soweit überhaupt möglich – auffangen, daß die Schüler die syntaktischen Eigentümlichkeiten dieser Sprache nicht mehr aus dem Gebrauch heraus kennen lernen und durch den Gebrauch eine annähernde Sicherheit in ihnen erlangen können?

Sprache verweist auf Elemente (Lebewesen, Dinge, Abstrakta, Sachverhalte) der außersprachlichen Wirklichkeit und setzt sie diskursiv in Beziehung zueinander. Dieser Referenz-Leistung der Sprache korrespondiert innersprachlich ein Regelwerk, das die Relationen der sprachlichen Zeichen zueinander markiert, um so die Referenz gewährleisten zu helfen. Dieses grammatische Regelwerk wirkt seinerseits auf dem Fundament eines semantischen Regelwerks, das – von Sprecherseite aus – verhindert, daß semantisch inkompatible und referentiell nicht zuordnungsfähige Elemente aneinandergefügt werden, und das – von Hörerseite aus – die Elemente der Äußerung filtert, um sie auch dann referentiell zuzuordnen, wenn die geäußerte Lautfolge zunächst norm-widrig erscheint. In diesem Sinne ist Verstehen ein sprechergeleiteter aktiver Vorgang im Hörer.

Es hieße, dem Regelwerk der Grammatik zuviel zuzumuten, sollte seine Vermittlung (natürlich neben der von Vokabeln) allein das Verstehen sprachlicher Äußerungen bewirken. Umgekehrt können ohne Grammatik (d. h. ohne grammatische Elemente wie Wortstellung, Strukturzeichen usw.) offensichtlich weder Texte Zustandekommen (jedenfalls keine komplexeren) noch erfolgreiches Verstehen geleistet werden. Einige Beispiele sollen das komplexe Problem – hier natürlich nur äußerst rudimentär – verdeutlichen (Beispiele 1 und 2 aus H. J. Heringer, Beispiel 3 nach H. Hörmann; s. u. Literaturhinweise). Der erste Text zeigt, wie Strukturzeichen (im Druck hervorgehoben) uns das Gefühl vermitteln, einen verstehbaren Text vor uns zu haben, der gleichwohl unverständlich bleibt, weil wir die Sinnwörter nicht erfasssen können. „Diese Situation – in milderer Form – kennen wir als Lerner, wenn wir Vokabeln nicht verstehen" (Heringer):

Wer hegt die düftsten Wollsäck

Wer hegt die düftsten Wollsäck?
Die hegt das fuchsne Licht,
das achter unserm Höhling
am Blauspreit drogen pficht.

Es baut an irter Kille,
wenn hack ins Sänftchen gein,
araus aus seiner Winde
am Dröbern stick und schein.

No rodelt es die Kühnstöck
auf seine blohen Fläch;
denn kohl die lohen Glänzer
sind seine Hüferlech.

„Aber was hilft es, wenn man alle nachgeschlagen hat, und doch die Struktur des Satzes nicht erkennt! Sinnwörter allein geben kein gesichertes Verständnis. Wer nur brockenweise Sinnwörter liest, müßte sich mit etwa folgendem Text abfinden" (Heringer):

Demonstration Paragraph 218

Abtreibungsparagraph 218 Polizeischätz Köln 1500 Frau
demonstrier ersatzlos Streich Strafgesetzbuch forder
Anlaß Kundgeb zehn Jahr Bundesverfassungsgericht
verfassungswidrig verwerf Fristenlösung Schwangerschaftsabbruch
drei Monat Wunsch Frau Transparent „Ja Leben,
Nein Abtreibung" demonstriert Köln parallel Kundgeb
Paragraph 218 250 Mensch Schutz menschlich Leben.

Zweifellos sind wir aufgrund der Isotopie dieser Sinnwörter-Versammlung dazu in der Lage, bestimmte Sinn-Bezüge herzustellen, doch ebenso zweifellos bleibt, daß wir ein „Gemeintes" nicht eindeutig ausmachen können.

Reicht es also aus, Strukturzeichen und Sinnwörter zweifelsfrei zu identifizieren, um zum Verstehen zu gelangen? Der folgende Text zeigt auf, daß das nicht der Fall ist:

Wenn die Ballone platzen, würde man den Ton nicht hören, weil die Entfernung bis zum richtigen Stockwerk zu groß wäre. Auch ein geschlossenes Fenster würde den Ton hindern, da die meisten Gebäude ja gut isoliert sind. Da das ganze Unternehmen darauf beruht, daß der elektrische Strom nicht unterbrochen wird, würde es auch zu Problemen kommen, wenn der Draht in der Mitte abreißen würde. Natürlich könnte der Kerl auch schreien, aber die menschliche Stimme ist nicht laut genug, um so weit zu tragen. Ein zusätzliches Problem ist, daß am Instrument etwas brechen könnte, dann gäbe es zur Botschaft selbst keine Begleitung. Es ist klar, daß bei geringer Entfernung die Probleme kleiner wären. Bei einem face-to-face-Kontakt wäre die Wahrscheinlichkeit am kleinsten, daß etwas schiefginge (Bransford und Johnson 1973).

Liest man diesen scheinbar sinnlosen Text jedoch, nachdem man die Abbildung (hier klicken ) betrachtet hat, gelingt es, ihn in einen Verstehenszusammenhang einzuordnen. Verstehen, begriffen als „Sinn-Verleihen durch Hineinstellen in einen Zusammenhang", bedeutet: „Der Hörer konstruiert aus dem, was die Äußerung anregt und möglich macht, aus seiner Kenntnis der Situation, aus seiner Weltkenntnis und aus seiner Motivation einen sinnvollen Zusammenhang"; „das Nicht-Erreichen dieses Zusammenhangs [hat] zur Folge, daß wir etwa einen Text nicht verstehen, auch wenn wir durchaus wissen, was die einzelnen Wörter und Wortkombinationen bedeuten" (Hörmann). Referenz (Bezugnahme auf das Gemeinte) kommt also erfolgreich nur zustande, wenn es dem Hörer gelingt, der linearen Kette der Äußerung ein vorhandenes Netz seiner Situations- bzw. Weltkenntnis überzuwerfen. So baut jeder Satz ein Spannungsfeld auf (dazu Boost, s.u.): eine Spannung innerhalb des Satzes selbst und zugleich nach außen gerichtet; das Verstehen läuft linear und gleichzeitig komplex, es ist ein „vom Ziel her gesteuerter Prozeß", d. h. es ist „erforderlich, daß der Hörer in allgemeiner Form immer schon weiß, was sinnvoll ist" (Hörmann).

Welche Schlußfolgerungen können aus diesen hier nur angedeuteten Problemen für einen rezeptiven Grammatikunterricht gezogen werden? Welche Überlegungen ergeben sich für einen adäquaten Übersetzungsunterricht? Insbesondere auch: Welche Grundzüge ergeben sich für die Konzeption einer lerner- und zielsprachenorientierten Grammatik?

Der Versuch einer solchen Grammatik – im gegebenen Fall als Kurzgrammatik – liegt inzwischen vor vor in: PONS Grammatik kurz & bündig LATEIN (vom Vf.), Stuttgart (Klett Sprachen) 2005 u. ö., 2. Aufl. 2012. Die Konzeption sei hier kurz mit einem Auszug aus dem dortigen Vorwort (S. 3) beschrieben:

In einem gewissen Sinne versteht man nur, was man schon weiß, oder: „… man kann Sprache nur verstehen, wenn man mehr als Sprache versteht“ (Hans Hörmann). Diese Tatsache – die für Sprechen und Verstehen allgemein gilt – berücksichtigt im normalen Leben jeder (gelungene) Text, indem er von Bekanntem, also sozusagen Inseln des Verstehens, zu Neuem führt, d.h., um im Bild zu bleiben, zu neuen Ufern. Ganz ähnlich ist es nun auch mit dem Sprachenlernen.

Latein ist eine ganz normale, aber doch fremde Sprache. Diese Grammatik knüpft daher immer an dem an, was Sie als sprachliches Wissen schon besitzen, und führt Sie so zu den teils ganz gewöhnlichen, teils ungewohnten oder vielleicht gar absonderlich wirkenden Erscheinungen des Lateinischen.

Die PONS Grammatik Latein kurz und bündig geht dabei davon aus, dass Sie Texte verstehen wollen. Deswegen wird hier gewissermaßen die Grammatik aus der Sicht dessen beschrieben, der einen Text vor sich hat.

(In der konkreten Lernsituation heißt das regelmäßig: Der Lernende befindet sich in einem Zustand sprachlichen Wissens bezüglich des Lateinischen, der zwischen der Situation „Wollsäck“ und „Demonstration Paragraph 218“ (s.o.) schwankt. Er verfügt aber über ein konkretes Ziel: Sich in seiner Zielsprache auszudrücken, die ihm sowohl grammatisch Inseln des Verstehens bietet als auch in puncto Weltwissen die obligatorisch vorhandenen Textlücken auffüllt. Weiter aus dem Vorwort:)

Dabei wird konsequent auf das verzichtet, was man nur wissen muss, wenn man Latein produzieren soll. Vor allem werden auch alle unnötigen Grammatikbegriffe fortgelassen, die ohnehin oft problematisch sind. Dafür kommen einzelne Dinge hinzu, die zur Beschreibung aus der Perspektive des Textes nötig sind.

Im ersten Hauptteil dieser Grammatik geht es schwerpunktmäßig um die Formen, die äußere Gestalt des Lateinischen, im zweiten um seine lebendige Existenz in Texten. Stets werden zwischen beiden Bereichen Verbindungen hergestellt. Zur Veranschaulichung dienen zahlreiche Beispiele, die überwiegend originales oder originalnahes Latein darstellen. Sie sind außerdem so ausgewählt, dass ein gewisses Bild vom Sprechen und Denken der alten Römer „herüberkommt“.

 
 

Neufassung 15. Juni 2006; rev. Feb. 2013

Dieser Aufsatz erschien in seinem inhaltlichen Kern zuerst im Altsprachlichen Unterricht, Heft 3/1990: Grammatik – Semantik – Textverstehen II, S. 3–5

 
 

 

Literaturhinweise

Karl Boost: Neue Untersuchungen zum Wesen und zur Struktur des deutschen Satzes. Der Satz als Spannungsfeld, Berlin (Akademie Verlag) 1956

Hans Jürgen Heringer: Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen, Tübingen (Niemeyer) 1988 (S. 21 f.)

Hans Hörmann: Einführung in die Psycholinguistik, Darmstadt (WB) 1981, ²1987 (S. 137 und 138)

ders., Meinen und Verstehen. Grundzüge einer psychologischen Semantik, Frankfurt (Suhrkamp) 1982

Weinrich, Harald: Linguistik der Lüge, München (Beck) 2000 (urspr. 1966)